创生知识：名师工作室教师学习的应有取向

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名师工作室是促进骨干教师成长的重要阵地，其成员通常具有较大发展潜力，是未来教师队伍建设的中坚力量。工作室基于什么目标、以何方式来培养他们，直接影响着教师队伍的未来发展。当前教师队伍建设高度重视教师创新，《新时代基础教育强师计划》明确提出要建设一支创新型教师队伍，但名师工作室作为一种师徒制学习形式，历来以传承经验为主，这种学习取向是否有利于培养新时代创新型教师，值得商榷。本文拟结合现代师徒制理念，对中小学名师工作室中教师学习的取向进行审思，并为其未来改进提供实践路径。

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名师工作室于2000 年在上海兴起，随后迅速传遍全国，成为促进骨干教师成长的重要方式。尽管不同地方、不同层次的工作室在规模和组织形式等方面会有所不同，但其本质特征基本一致。在此，我们先尝试建立一个基本的分析框架，再对其当前取向、本质和局限略作分析。

(一) 名师工作室中教师学习的分析框架

名师工作室衍生于校内实施的“青蓝工程”“师徒结对”等教师学习形式，并在其发展过程中形成了自身的特点。一是在组织形式上，名师工作室是由名师牵头建立的跨校性学习组织，它不再囿于某所学校，而是汇聚来自不同学校的青年教师。二是在人员构成上，工作室中的徒弟不再是新进教师，而是具有一定经验和发展潜力的骨干教师; 师傅与徒弟也不是以“一对一”的方式结对，而是以一个师傅带多个徒弟的方式出现。三是在活动方式上，名师工作室除了通过观课、评课、讨论、讲座等方式学习，还会增加课题研究等其他类型的学习活动。

就其本质而言，名师工作室与“青蓝工程”“师徒结对”等教师学习形式一样，均属师徒制学习。所谓“师徒制”，指经验丰富的师傅在特定的情境中，借助某些互动方式，使其徒弟获得发展的学习形式。“师徒制的原型，即年龄较大、较具智慧和经验的师傅与年纪更轻、经验较少的徒弟相处。” 由此观之，尽管名师工作室与“一对一”的传统师徒制貌似不同，其主体仍然是师傅和徒弟，因而完全契合师徒制原型，也属于师徒制学习。

既然名师工作室本质上是师徒制学习，对其价值取向的分析便可依据师徒制的框架来进行。研究表明，师徒制主要由三个要素构成: 一是师傅与徒弟之间的关系; 二是师傅和徒弟在人格和专业上的发展; 三是师徒制学习的场景所具有的文化性与情境性。简言之，在师徒制学习中，师徒互动关系、发展过程和学习情境是关键，三者共同构成师徒制学习的基本框架。

(二) 名师工作室中教师学习的复制取向

为了透视名师工作室中教师学习的当前取向，可先分析上述框架中的三个要素。第一，从师徒互动关系来看，名师和徒弟教师的互动是以名师为中心的，名师决定学习的内容、时间和方式。这种名师中心的结构，实际上内含一种领导和服从、决定和被决定的等级关系。

第二，从发展过程来看，徒弟教师主要以观察模仿的方式向师傅学习，要么观其行( 如观察模仿其课堂教学行为) ，要么听其言( 如聆听领悟其在评课、讨论、反馈等活动中的发言) ，发展主要是一个单向传递名师经验的过程。

第三，从学习情境来看，工作室即教师学习的情境，它主要通过评课、讲座、指导等活动来影响其成员的学习。这些活动的实施主体是名师，这就意味着情境中的知识主要存在于名师的头脑中，工作室作为学习情境实际上窄化为名师个体。由此可见，名师工作室中似乎存在这样一个内在逻辑: 师傅作为知识的来源居于工作室的中心位置( 学习情境) —名师与徒弟之间构成一种等级关系( 师徒关系) —知识顺着这种自上而下的等级单向传递给徒弟( 发展过程) 。这是一种知识单向传递的逻辑，体现的是一种复制知识的取向，即以传承名师已有的实践知识( 或经验) 为目的。

这种复制已有知识的取向( 以下简称为“复制取向” ) 实际上是传统师徒制思想的体现。“传统的师徒制思想通常认为徒弟应该模仿或复制师傅的方法。”原因在于，这种思想假定，“师傅比徒弟更有经验，或者师傅能够提供给徒弟想要或需要的知识和技能。”在这种假设之下，名师工作室中的教师学习就会表现出师徒等级关系、知识单向传递和情境囿于师傅个体等特点。

(三) 教师学习之复制取向的本质与局限

复制取向的教师学习本质上是指向过去的，是一种复制性活动。维果茨基在阐述创造性时，将人类行为分成两种类型，即复制性活动和创造性活动。前者指重现他人先前已经形成和掌握的行为模式，或重复他人先前的观念; 后者指对过去所经历的活动要素进行重组或创造性地改造，从而产生新的命题或行为。显然，复制取向下名师工作室中的教师学习以掌握名师的经验为主，属于复制性活动。当然，纯粹的复制是不存在的，在此过程自然免不了有些个人的改动，但整体上依然是再现和应用师傅的知识，而非创造出与之不同的教学行为。

复制现有知识最直接的意义在于，当徒弟教师遇到类似的教学情境时，可以借用这些知识，作出类似的应对。但是，一味的复制并不利于教师的创新，尤其是当复制成为一种习惯时，创新就更难产生。根据斯腾伯格的著名论断，“创新是一种习惯”“会创新的人之所以有创造力，很大程度上不是因为任何特定的先天特质，而是因为对生活的态度——他们习惯性地以新奇的方式回应问题，而不是让自己无意识地自动回应。”当一个人习惯了复制取向的学习，他就不会以新奇的方式回应问题，因而无法形成创新的意识。由此可见，在名师工作室中，复制师傅经验的确有必要，但是，一味复制乃至成为了习惯，就会使教师缺乏创新意识，影响其长期发展。

另外，从创新能力的培养来看，复制取向的教师学习也不利于培养创新型教师。其原因在于，复制取向的教师学习以接受已有知识为主，它不是创新性活动，而“对应的素质通常只能在对应的活动中培养”，创新作为一种素质，必须在创新性的活动中才能得到发展。缺乏相应的实践体验，就难以形成相应的实践能力，这是人类心理机能发展的一般规律。心理学研究表明，“如果大脑的活动仅限于保留以前的经验，那么人类就只是一种主要能够适应熟悉的、稳定的环境条件的生物。所有新的或意想不到的环境变化，由于在他以往的经验中没有遇到，将不能诱发人类适当的适应性反应。”因此，名师工作室要培养创新型教师，就不能停留于复制已有的知识经验，而必须让徒弟在不断创新的活动中形成创新的习惯，提升创新能力。

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复制取向不利于教师创新，名师工作室要培养适应和引领未来教育的创新型教师，就必须使其教师学习指向未来，让教师学会生成未有知识。所谓“未有知识”，指当前不存在的知识。当然，这种“未有”是相对的。由于见识所限，就某个人而言，世界上本已存在的知识，对于他来讲可能是“未有”。就某群人而言，也是如此。本文所指的未有知识，主要指在名师工作室及其成员所接触范围内尚未明确出现的实践知识。

(一) 创生知识: 现代师徒制学习的基本理念

人们通常认为，师徒制学习本来就是强调传承经验，因而应该是复制取向的，但这只是传统师徒制学习的观念。当我们以现代师徒制学习的眼光来看待教师学习时，就会发现，它完全可以生成未有知识为取向。人类学家莱夫和温格在其经典著作《情境学习: 合法的边缘性参与》中指出，尽管师徒制被很多人当成解决学习问题的灵丹妙药，但是，师徒制存在可能变得毫无意义的危险。为了“拯救”师徒制，莱夫等人提出情境学习理论，开创了现代师徒制学习的新方向。他们指出，“师徒制最首要和核心的特点是，这种形式的学习嵌入在真实的工作情境中，是以工作场所为情境的。情境学习，不管是好还是坏，都是师徒制学习的最首要和最重要的学习路径。”学习之所以是情境的，是因为他们假定知识是分布的，知识并不囿于个人头脑，而是“广泛分布在情境之中”。这里的情境，指的是一个活动系统，既包括社会性要素( 如参与名师工作室的师傅和徒弟) ，也包括物质性要素( 如工作室中的工作流程、学习材料、个人发言、公开课等) 。根据该理论，徒弟的学习既不是直接接受知识，也不是观察模仿，而是与师傅和其他成员一起参与实践活动的过程。在此过程中，徒弟通过与情境中的社会性要素和物质性要素互动，在解决问题的过程中建构知识。

本质上讲，这种学习并不是复制师傅的知识，而是创生未有知识。师傅的知识在此过程中起了重要作用，但与单向传递知识不同的是: 其一，师傅的知识不是直接传递给徒弟的。徒弟要通过参与活动，自己发掘、组织和整合情境中的知识成分，生成新的知识。其二，师傅的知识不是徒弟建构知识的全部成分。师傅的知识分布在情境之中，是徒弟建构知识的重要成分，但除此之外，其他参与者和情境中的其他知识成分也是徒弟建构知识的重要来源。

根据师徒制分析框架，在创生知识的学习观下，工作室中的师徒制要素可能会发生根本性变化。

第一，从情境来看，知识不只存在于师傅的头脑中，而是分布在工作室中。工作室不再以师傅为中心，而是一个去中心化的结构。这是因为，生成取向下的师徒制强调的是分布式认知的理念，“'分布’这一词意味着缺乏一个明确的、单个的中心……分布式认知没有一个单一的中心，而是'延伸开来’，知识存在于情境要素'之间’，嵌套在一个由个体、同伴、教师或者来自文化中的工具组织的系统之中”。

第二，从关系来看，师徒之间的等级关系将不复存在。莱夫和温格指出，采取“去中心”的观点看待师徒关系，会导致我们的如下理解: 控制权并不掌握在师傅手上，而是掌握在实践共同体中，师傅只是其中的一部分。从某些意义上来讲，把师傅置于权威地位，是传统的中心化学习理论的产物。在这种学习观之下，工作室中的教师学习将从“师傅—徒弟”的等级关系，转向“成员— 成员”的共同体关系。

第三，从过程来看，学习不是接受、模仿和复制，而是共同创造，是以师傅为领导的共同体在实践活动中，为解决实践问题而进行重新建构的过程。学习通常是基于共同体的集体创造的过程，所生成的知识可能会超越师傅先前的个人知识。

(二) 教师学习中“创生知识”的基本含义

创生知识本质上是指向未来的。教师所创生的知识，源于已有知识，但指向的是未来实践。什么是“未来”? 未来不只意味着还未到来的时间，更意味着不同于当下和过去的情境。能直接使用过去知识应对的未来，绝不是真正意义上的未来。更何况，教育的未来本应是现有教育向更美好方向的延伸。它需要现有知识，更需要为创造更美好的未来而生成未有知识。教师创生知识本质上是一种探索性活动。

活动理论的当代权威学者恩格斯乔姆( Y. Engeström)将学习活动分为两类: 一是对于现有知识的学习，称为“应用”; 一是对于未有知识的学习，称为“探索”。应用是运用旧的知识来应对活动情境，而探索则是通过生成新的知识来应对活动情境。表面看来，应用和探索都可以应对活动情境，只不过在程度上存在差别。但本质上讲，“应用”是对于未来的一种被动适应，是试图用过去的方法应对未来的情境，因而归根结底是指向过去的，是一种复制性活动。“探索”则是对于未来的一种主动适应，即通过主动生成未有知识来解决新情境中的问题; 甚至主动把过去变成未来，即通过主动生成未有知识来改造过去的情境，从而产生新的实践，创造未来。当名师工作室中的教师学习以复制已有知识为取向时，主要是应用性活动; 以创生未有知识为取向时( 以下称为“创生取向” ) ，则是为探索性活动。教师可以从应用走向探索，但不能停留于应用。否则，就会形成保守的习惯，难以形成创新的意识与能力。

教师创生知识在实践上表现为教育变革，其目的不是要形成可供传播的文章，而是改变现有实践，解决真实的问题，创造更理想的现实。因此，教师创生知识本身是变革性实践的一部分，是指向自身变革和外在变革的，而这正是名师工作室中教师学习应有的取向，也是其存在的真正意义。

(三) 创生知识作为名师工作室中教师学习取向的意义

创生知识作为名师工作室中教师学习的取向具有重要意义。第一，从徒弟教师的成长阶段来看，该取向契合他们的发展需求。创新是需要条件的，其必要条件是主体具备用来进行重新组合的必备材料，充分条件是主体具有进行创新的内在需求。名师工作室中的徒弟教师与一般师徒制中的新手教师不同，他们具有一定经验，具备用来进行重新组合以生成新观念的材料。同时，本阶段的教师已经从富勒所谓的“生存”阶段进入了“关注情境”阶段，即教师不只关注讲授的内容，更关注如何解读及回应情境。教学情境的复杂性决定了情境与知识之间缺乏直接的对应关系，因而直接运用已有知识解决教学问题往往难以奏效。也正是因为这样，休伯曼把积极进取的教师在此阶段的工作特征概括为“实验”。意即，此时的教学实践主要是一个探索和创新的过程。由此可见，名师工作室中的徒弟教师已经满足了教学创新的必要和充分条件，创新成为他们实实在在的需要。名师工作室中的学习如果不以创新为取向，就难以激发他们学习的热情。

第二，从徒弟教师的应有角色看，该取向符合他们作为未来引领者的身份。名师工作室中的徒弟教师大多是精心挑选的教学骨干，在未来教师队伍建设中应该承担起引领者角色。要引领教师队伍的发展，必须具备比其他教师更强的素质，尤其要具备创新的意识和能力。斯腾伯格指出，“创新之所以重要，是因为世界正在以比过去快得多的速度发生变化，人们需要不断地应对新的任务和情境……我们需要创造性地思维，才能繁荣，有时甚至才能生存。”换言之，创新的世界需要创新的人才，更需要创新的教师，作为未来教师引领者的骨干教师，更需要在创新性的学习中提升创新意识和能力。

第三，从名师自身的发展来看，该取向有助于名师在创新中增强职业幸福感。相对而言，名师是功成名就之人，他们已经获得了较高的荣誉，因而更多地是追求工作的内在快乐，追求职业所带来的自我实现感。这种职业心理的高峰体验往往要通过创新来获得，正如叶澜教授所言，“只有用创造的态度去对待工作的人，才能在完整的意义上懂得工作的意义和享受工作的欢乐。”在名师工作室中，师傅本人对于进一步学习与成长的需求往往被人们所忽略。实际上，师傅虽然是知识的传递者，但绝大部分师傅都不会满足于此，他们也想从这种活动中获得成长的欢乐。复制取向下的教师学习，只是关注了师傅的知识输出，没有考虑他们自身对于进一步学习和成长的需要，更没有考虑到他们对于职业所带来的内在欢乐的渴求。相反，如果以创生知识为取向，那么，师傅也可以在生成未有知识的过程中再度创新，从而增强职业的幸福感。

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创生取向的名师工作室教师学习契合现代师徒制学习理念，在情境、发展、关系等三个要素上呈现了新的特征。下面将以此为导向，提出相应的实践路径。其中，重构文化是从整体上营造创新氛围，调整结构旨在建立新的学习情境，厘清机制意在优化发展过程，转变名师角色则是要优化原有的师徒关系。

(一) 重构工作室学习文化，使创生知识成为一种习惯

创生取向意味着名师工作室要改变其文化氛围，使之从崇尚复制经验转向鼓励共同创新，从而使创新成为一种习惯。斯腾伯格指出，既然创新就是一种习惯，那么要培养创新精神和创新能力，就要像培养任何习惯一样，做到三点:

一是给予参与创新活动的机会; 二是鼓励利用这些机会进行创新; 三是对其创新思想和行为给予奖励。依此，名师工作室可从以下三个方面来建设新的学习文化。

其一，要形成研究性活动文化，创造创新机会。名师工作室要改变“师傅示范—徒弟模仿—师傅评价”的单一活动模式，注重引入基于共同体的探索性活动( 如课例研讨、教育叙事、论文分享、课题研究等) ，使成员改变“知识就在那里”的传统观念，转而形成“知识需要自己创造”的创新意识，形成发现未有知识的习惯。

其二，要形成鼓励性评价文化，激发创新活动。复制取向的教师学习中隐含着一种“常模”式评价，即徒弟教师的教学是以师傅的行为为参照常模，评价主要是寻找两者的差距。因此，这种评价通常只是驱动徒弟去模仿师傅。相比之下，创生取向的学习是共同探索，知识本身是未有的，谁也没有标准答案，从而在客观上有利于营造一种安全的氛围，使每位教师都能大胆创新。同时，名师要以身示范，发现、欣赏和鼓励成员的创新之处，以宽容的态度对待教师不成熟的创新行为，帮助他们完善创新，体验创生知识所带来的成就感。

其三，要形成奖励性制度文化，强化创新行为。名师要优化工作室中的制度建设，通过一定的奖励、尤其是精神方面的奖励，来促进徒弟教师创生新的知识，如，推荐发表成果、推荐上公开课、结集出版成果等。

(二) 打破工作室传统结构，以共同体为单位创生知识

复制取向下名师工作室以名师为中心，是一种教学型结构。创生取向则要求以共同体为单位，重建一种学习型结构。教学型结构主要服务于知识的直接传递，而学习型结构则以各成员自主建构知识为主要特征。

所谓“共同体”，实际上是一个多人参与的活动系统，参与者围绕与其密切相关的某些活动，相互分享思想。以共同体为单位重建这种学习型结构意味着: 其一，必须进行分析单位的转换，即不再把学习当作一个从教到学的线性过程，而是将教导者、学习者、环境等置于一个情境网络中来进行系统分析。因此，以共同体为单位的教师学习，所考虑的不再是谁为中心的问题，而是根据系统运行的特点，通过系统的优化来促使其成员共同解决问题。如果说非得有一个中心的话，那么这个中心就是所要解决的问题。在共同体之中，不再存在个人中心，所有成员都会为解决问题做出自己的独特贡献。

其二，必须以共同体为作用对象。共同体的核心是共同活动，在活动中，各成员并非同质，而是持有不同观点，能够对活动做出不同贡献。诸多异质资源围绕问题解决的活动汇聚起来，就会融合成为高于个体能力的集体智慧，从而形成个体成员的最近发展区。共同体中教师个体学习的过程，更多的是跨越这个最近发展区的过程。名师促进徒弟的学习，不能只是直接作用于个体，而应以共同体为作用对象，创造一个个的发展区，引领各成员创造性地跨越最近发展区，实现自身的发展。

总之，名师工作室要以生成知识为取向，必须实现系列转换，从如何教徒弟转向如何带团队、从如何传递师傅的经验转向如何运用共同体的差异性资源，从共同体建设的角度推进整个名师工作室的教师学习。

(三) 厘清工作室学习机制，将转化融通作为创生过程

维果茨基对创新的机制进行了具体的描述，指出创新是“一个非常复杂的、重新加工材料的过程。其最重要的组成部分是对已有的经验进行离解( dissociation) 和关联( association )。”所谓“离解”，是“将一个复杂的整体分解成一系列单独的部分，将某些部分与其他部分和背景隔离开来，有些部分被保留，有些则被遗忘。”换言之，离解是有意识地将事物之中某些部分抽离出来，使之脱离背景并得以凸显出来。为了达到这一目的，还会对这一部分进行适当的夸大、变化和转换，其余部分则略去不管。在教师学习中，则可视为对现有经验进行解读，抽象出其要素、原则等。它本质上是对于具体经验的抽象、提升，是向原理层面的迈进。所谓“关联”，是“把离解和改变了的要素统一起来”。关联即是以新的方式组合离解之后的要素，以解决实践情境中的新问题。在教师学习中则是将先前抽象出来的要素( 如有效教学的一些策略 ) 重新组合，以形成有效的方法来应对教学情境。离解和关联循环往复，构成一个不断创新的过程。实际上，也是一种在理论与实践之间进行转换融通从而实现知识创生的过程。

根据这个机制，名师工作室中教师学习的流程，也可以从两个方面加以改进。一是名师要带领徒弟教师对自己或他人的经验进行深度反思，将其要素抽取出来，使之成为具有迁移性的知识，以突破具体情境的局限。二是名师要带领徒弟教师共同探索实践中的新问题，通过重组先前积累的知识，生成新知识来解决问题，以提升其实践创新能力。

(四) 转变工作室名师角色，将引领创新作为根本职责

生成取向的教师学习要求名师转变自己的角色，不只是传递经验，更要引领创新。

第一，从经验传递者到思维培养者。名师仍然可以充当经验传递者的角色，但主要不是直接告知经验，而是带领徒弟参与实践，在攻克难关的过程中，将自己和各徒弟成员的思维过程外化出来，使其在相互碰撞过程中相互借鉴，进而提升教学思维。

第二，从技能示范者到研究引领者。名师要示范自己的教育教学技能，但要深信徒弟教师可以通过自己的研究，形成更适合其自身的技能。名师要传递一种观念: 只有通过研究，才能形成良好的技能和独特的风格。因此，他所要示范的不只是作为结果的技能，更是作为过程的研究方法和研究态度。尤其是，名师要引领徒弟教师发现教学过程中值得研究的问题。正如陈桂生教授所言，教师“发现难题本身就是一道难题”。只有帮助他们发现了问题，才能真正地研究如何解决问题。

第三，从专门指导者转向共同学习者。创新意味着学习未有知识，名师要引领徒弟教师创新，自己就要改变专门指导的角色，率先进行研究和学习。这种学习不仅在于提供示范和激励作用，更在于通过这种共同学习和研究，名师深入了解徒弟教师在学习过程中的困惑，实现真正有效的引领。当然，在这个过程中，徒弟教师在很多方面也可能会反哺师傅，从而师傅也能体会到共同学习的快乐。

❖文章节选自《教育研究与实验》

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